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如何推动讨论

guo  2008.06.25   海外文摘   评论关闭 总浏览数:3,787

摘要: 讨论无疑是一种非常重要的教学手段。进行一场热烈而闪现理性火花的讨论,不象看起来那么简单。也许你精心准备的话题却引不起共鸣,最后变成自问自答;你也有可能面对一场漫无边际,浪费时间的争论。你也许为讨论中的沉默不语、喋喋不休、离题万里而苦恼,那么本文作者在如何推动讨论方面的经验或许会有所帮助。

 

任何关于如何开展讨论的指导原则都只能是预测性的。就其本质而言,讨论就是不可预测的。如果我们知道在一次讨论中会发生什么情况,它就不再是一次有意义的讨论了。每个讨论小组都是由有着各种个性的人所组成,其本身就是一个宇宙。这些人对讨论的指导者所说的话,以及对其他小组成员所说的话会作出何种反应是不可能事先预测到的。

在讨论过程中,你必须无数次地按照实际情况来作出决定。本章将对讨论的指导者会面临的、需作出决定的最典型的问题作一探讨。但不要以为讨论是一种你可以预测到会遇到的所有情况并为此进行准备的活动。在讨论向四处蔓延的一片混乱中,既有辉煌的时刻也有令人沮丧的时刻,不管你讨论的形式用得多不多,你永远也达不到那样一种境界:你不会被某个未曾预料到的评论或行为打得偏离了方向。

 

开始讨论

讨论开始时的几分钟常常会相当尴尬,因为老师问了一些问题后努力诱导学生们来回答,后来却以自己作答而告终。要避免这样的尴尬,你可以把关键事件技能用到讨论的场景中去,要求参与讨论的人通过回忆他们的生活中与正在被谈论的题目有关的事件来开始讨论。在三到四个人说了这些事件之后,你可以要求其他学生来分辨出在他们的叙述中有何共同点与不同点。

如果使用关键事件不太合适,你可以试试读一段某一位权威人物所说的关于所讨论的话题的有争议的话,然后让学生们讨论这段话有什么对的和错的地方。或者,你也可以提一两个与本话题有关的、有一定鼓动性的关键词,然后要求小组成员们就这些词对他们的意义作一些自由联想。事先给不同的参与者指派角色或许是一个好办法,这样,有不同的两三个学生要负起介绍主要的有争议的论点的责任,还要在每次讨论开始的时候负责介绍观点上的主要分歧。当这些学生在说话时,其他小组成员被要求仔细倾听,看有没有伪装成事实的观点,有没有未被承认的偏见,有没有矛盾之处,有没有错误,然后,在最初的陈述结束之后,开始谈论这些。

 

如何对待说话过多的人

各讨论小组的不同成员在讨论中所做的贡献大小总会有所不同,这没有必要引起你过度的关注。然而,有时候,有一两个成员过于自信、口才过于伶俐、对自己的正确性过于自信,或者只不过是在自己参与的交谈中十分习惯于居主导地位,以致造成了一个问题。他们有可能会占据讨论中不公平的一大块时间,把那些口齿不那么伶俐的人排除在外,也吓住了那些觉得自己的观点不值得在一开始就说出来的人。

如果各讨论小组花一定的时间制定一些公平讨论规则,那么这个问题就相对比较容易对付了。你,或者更好地是小组另一位成员,可以提醒那位话说得太多的成员,请他注意与说话的频率和长度有关的那条讨论规则。如果这样的提醒是根据先前已经制定好的规则来作出的,那么,不管是提醒别人的人还是被提醒的人都会觉得较容易接受。但是,不管你多么努力地去防止这种现象的发生,你迟早会碰上有些成员显然话说得过多的问题。在我所领导的教学实验室中,人们所遇到的与讨论指导相关的问题中,最大的问题就与这种情形相关。以我的经验来看,有两个办法似乎是有用的。

首先,我建议把那位学生拉到一边,然后说一些类似下面这样的话:“是的,我知道通过发言你可以学得最好,我也很欣赏你迫切地愿意加入进去以使讨论顺利进行,但我担心以你的自信和说话的速度,你也许会无意中压制了别的不那么自信的人说话的机会。我知道你并没有这个意思,但你说话这么快,又那么有自信,以致其他有些小组成员养成了让你替他们说的习惯,因为这比他们自己说容易得多呀。从有益于他们的学习这个角度考虑,我在想你能不能在说话的时候再节制一下你说话的长度和频率?”

请注意,这样的建议的语调是尊重对方的,要承认学生所作的贡献。如果一开始就用很粗暴的口吻指责学生毁了讨论进程,那实在是大错特错。相反,应该设法利用学生的责任感去改进讨论中交流的质量。这使得那位学生觉得自己得到了一种同事之间的尊重和商量,而不是像一个误入歧途的孩子那样受到了约束。

你的要求应怎样措辞部分取决于你觉得这个人话说得多的缘由是什么。是因为他对这个话题有高涨的热情呢,还是因为你他有一种要主导讨论的欲望呢?在你提出你的要求之后,你可以在接下来的几次讨论中看到其效果。

不管发生什么情况,你要向那位爱说话的学生承认你赞赏他或她为了遵从你的建议而作出的努力,这是很重要的。为了他能够实行自我节制要向他表示感谢,同时承认你知道这是很难做到的,因为这样做不符合这位学生的一贯风格。要指出这样一来发言的人增加了多少,或一个以前没有说过话的人如何地也发言了。要把爱说话学生的自制与讨论参与程度的提高联系起来。

处理这种情况的第二种方法较为复杂,需要更多的努力。它需要轮流给小组成员分配一些角色和需要他们发挥的作用。这些角色包括记录员、作总结的人、提建议的人、反对派、专门探查不被承认的偏见的侦探、专门提出需进一步讨论的问题的人,等等。扮演这些角色就需要扮演者在一段时间内保持沉默。通过让他们轮流担当记录员的角色(他的职责就是充分纪录小组讨论的情况),作总结的人的角色(他每过20分钟就插话一次,总结、概括一下刚才的发言),侦探的角色(他仔细听别人的发言,听完几个人后谈谈在听到的发言中有没有不被承认的偏见)。

 

鼓励沉默的小组成员

在我的经历中,比起对付太爱说话的成员来,对付沉默的小组成员不算是一个难对付的问题。在讨论中,保持沉默的权利与说话的权利一样应得到承认。如果强迫一个人说话只会使他觉得自己被单独地挑出来当作一个不能令人满意的成员而使他或她感到尴尬,或者如果这样做使得他或她随后在十分紧张的情况下说出来的只是前言不搭后语的发言,那就毫无意义了。而且,我们在把沉默与思维懈怠之间画等号时,也要小心。正如在第4章中所讨论的那样,沉默的推论过程对于理解、对于从新思想或新事实中推导出意义来,是很重要的。在讨论小组成立初期,你需要讲清楚,如果只是为了发言而发言,你不会得到奖赏,沉默也不是在任何情况下都要避免的东西。

由于我把这一点牢记在心,所以我常常在开始讨论时说类似下面这样的话:

我知道在讨论中发言是一件很让人神经紧张的事儿,而且你们都害怕当众出洋相,因此这就常使得你们都不愿参与了。我自己作为讨论小组的成员之一也很紧张,而且花了很长时间来练习我的发言,以免我在最后说的时候不要显得像个傻瓜。所以请不要觉得为了得到我的赞许,或是为了给我留下你是个勤奋学生的印象,就不得不去开口说话。在讨论中不说什么也完全允许,对你来说没有什么失败的可能。我不会把你的沉默与思维懈怠等同起来。显然,我是希望你们会想要说点什么而且说出来的,但我不想让你们只是为了表面现象而发言。

说一些类似这样的话常常会让学生们集体松一口气,有时那些明显胆怯的人也会放松下来而开始发言。有许多人在讨论结束后跑来跟我说,他们是多么赞赏我一开始说的那些话。因此,按照我的观点,把你指导讨论的技能是否高超与保证每个人都说话等同起来是错误的。用罗杰斯(1989,第189页)的话来说,就是:“并非所有的讨论都需要闹哄哄,或者看上去很活跃,才算是有教育价值的,一次好的讨论可以是安静的、显得比较低调的,中间夹杂有许多充满思考的沉默时间。”

如果你对沉默的成员感到担优,有两个办法你可以选择。首先,你可以轮流的方式给小组成员分配角色,正如一上节中所说的那样。每个人都迟早会被分到诸如侦探、总结人、建议人、反对者等的角色,这就需要他们发言。这样做对他们来说或许很痛苦,但是,他们可以找到安慰的是,在担当这个角色一次之后,要过一段时间后才会又轮到他。而且,他们如果感觉到自己是充分参与的成员,这对他们的自尊心也是很有益的。担当主要是沉默的但又是很重要的角色,如记录员,会让他们感到很舒服,因为他们可以以基本沉默的方式参与讨论。其次,你可以让小组成员记学习日志–一个“从讨论中获得的感悟”的档案–并让他们定期交给你。通过阅读这些日志,你可以弄清楚沉默的成员尽管不说什么但从智力上来说他们也参与了讨论。在学习日志中记录下来的细节可以成为给讨论小组的成员打分时的一个依据。

 

减少分析上的混乱

经常会有这样的情况:在较短的时间里,有几个小组成员提出了各自的观点,但这些观点最多只是模糊地相互关联,而最糟糕的时候这些观点之间甚至毫不搭界,这就给小组成员带来一种迷惑。发现自己参加了10分钟的讨论,讨论中连续不断地有人发言,而这些发言都是杂乱无章的,这样的情况并不罕见。主题很快地相互重叠,然后有一位成员表达出了对刚才的发言的完全不同于发言者本人想说的意思的理解,接着又引入了一系列看起来是完全无关的联想。交谈曲折前行,时有反复,看起来没有什么连贯性,很快会变得相互感到迷惑不解。

从某种程度上说,这样的事情是经常发生的,讨论的不可预测的愉悦性部分地就源于此。使其不致失控的最佳办法是选择一到两个小组成员,在每过15-20分钟后做一次总结。这就意味着每过15-20分钟后,每个参加讨论的人都要停止说话,然后听一下到目前为止没有发过言的一两个人来总结。我支持选两个人,因为一个人也许会弄不清大家已经说了些什么。

这些总结就像是他们刚才的交流经过编辑的录音一样。听完了这些总结后,就可以要求学生们选择总结中所提到的两三个主要观点在接下来的15-20分钟里去讨论。这种方法有两大好处。首先,人们意识到他们或许实际上并没有在听别人说些什么,因为他们正在遵循的是他们自己的思想发展程序。第二,在下一阶段的讨论中,人们必须把注意力集中在有限的几个主题上面。

 

避免做过于绝对的总结

对于习惯于直线型、聚合性思维的人来说,讨论所具有的那种开放性是非常令人灰心的。他们希望听到“答案”、“真理”,或者“测验上有什么?” 可以有多种解释的念头,以及从多种角度来探索同一个问题的想法,受到这些学生的强烈抵制,他们希望把讨论的领导者看成是最终的权威性意见的来源,看成是知识和智慧的源泉。

对于被推到这样一个无所不知的地位,某些教师感到尴尬,而另一些教师则深感满意。但对于通过讨论所进行的学习来说,它总是有害的。如果参与者觉得自己的发言只不过是事先安排好的,是在讨论主持者用总结的形式定下真理之前让别人有礼貌地观看的俗套,那么他们也就不会再带着那种真诚的探索或深信不疑的感觉来参加讨论了。所以,作为讨论的指导者,你必须避免在讨论结束时“说出讨论的意义”的这种习惯。

没有什么比一位讨论的指导者在讨论结束时说下面这样的话更能降低人们对讨论的价值的认同了(这儿我是从我自己作为一名参加讨论的人的经历来说这话的),“好了,我想我们都同意下面这些就是我们今天讨论中所出现的要点”,接下来人们十分惊讶地听到指导者说出了一番与大家刚刚所参加的讨论似乎完全不同的讨论结果来。如果你想给讨论带来一点结束的味道,你可以叫一两个参加讨论的人来总结一下他们对讨论进展情况的总结。或者,你也可以叫一两个学生列出他们认为在讨论中提出来但还没有得到解答的问题,以及他们觉得最需要进一步研究的尚未得封解决的问题。这给了人们一个强烈的信号,即智力上的探索是延续性的,参与讨论的人与讨论的指导者一样要为讨论的开展负责任。

 

保护少数人的观点

讨论小组与其他小组一样,会产生出可辨认的文化,其焦点是哪些被看成是大多数人的观点和占主导地位的价值观。讨论的指导者有责任确保被接受的观点的传播不至于狭隘到把不同的、少数人的观点看成异己的观点。

作为讨论的指导者,你可以用几种方法来防止大多数人的观点逐渐变得专制化。你可以通过表示支持某个发表了其他几个学生立即予以抛弃的观点的学生,以便让少数人的观点得以充分的表达。如果你能够有意鼓励学生发表对你公开持有的论点持批评态度的观点,你就会给学生送去一个特别强烈的信号。如果小组中没有一个人有足够的勇气来发表这样的观点,你可以为了引起争辩而故意提出不同意见,找一些你所能想到的最好的反对你刚刚表达的观点的论点。对他们的老师比较尊敬的小组有一种危险的倾向,就是试图让那些对老师持批评观点的成员闭嘴。除非老师意识到这种可能性,否则进行自由、开放的交流的前景就会受到严重损害。

 

接受讨论的情感性

正如任何一位在教育实践的火热熔炉中受过锻炼的人所了解的那样,讨论有可能成为激烈竞争的战场。讨论也可能变成人们卸下防护的外衣、暴露出他们的个中原本被看成是高度个人的、隐私的方面的论坛。有些小组在极短的时间内就可能变得派系对立十分尖锐,结果小组成员们把他们的精力都花在了一再重复在最初的几次讨论中固定下来的好斗的交际类型中去了。或者,他们也可能变成很有内聚力的团体,其特征是相互之间有强烈的责任、尊重和义务的纽带。学生们会流下欢乐的、沮丧的、敌意的和宽慰的眼泪。

对我来说,在结束一次讨论离开的时候,感觉到自己在情感上已被完全榨干是很常见的现象。我会同时感觉到疲倦、欣喜、沮丧、迷惑和激动;我会觉得我无法同任何人交谈,所以要把自己单独关在一个地方,一个人独处1-2个小时。如果讨论是在晚上进行的,我总要至少花上2-3个小时才能完全松弛下来。在这样的时刻,我就看看堆在家里的那些“荣誉运动员戴维”的录像带。

使用讨论方式的教师需要为它所引起的情感上的混乱做好准备。他们要记住,他们的学生中或许有许多人也会有同样的感觉,虽然这一点或许不会立即表现出来。表面上看起来心平气和的谈话也许没有任何预兆就着起了火,而最是淡泊的参与者有时也会表现出强烈的情感。

所以,当你参加完一次讨论后感到紧张,请不要觉得惊讶。

 

讨论的意义

参加讨论–即共同努力在我们的经历中寻找意义并使得我们的经历变得有意义–需要学生和教师共同的勇气与努力。它要求我们在人类力所能及的范围内忘却学习者与领导者之间的区别,但是,如果认为这种区别某一天有可能会被完全消除是一种天真的想法。我非常清楚地记得,当我听到有教师说他们的讨论小组是没有领导的、民主的,但却以在期末打分的方式微妙地控制着人们的交流和对每个人的发言作出评价时,我不能不对他们表示怀疑。但是,教师有可能通过他们的行动来表明–尤其是通过他们愿意承认错误的态度、欢迎人们用与他们对待别人的思想和发言相同的批判性审视的眼光对待他们自己的思想和言论的态度–一种开放的、信任的、公开的气氛可以占据主导地位。

当开展的是真实的讨论时,这并不是一项轻松的选择。从智力上看,它的要求较高,从情感上来看,它也不是很平静。它要求参与者专心地听取别人的发言,它把这项活动成功与否的责任不仅交给了教师的专业知识水平,也交到了学生们的手中。因为,如果学生们坚决地拒绝作出回应,那么即使是最活跃、最热情、知识也最丰富的领导者能做到的事也十分有限。

学生们应该尽可能清楚地表达自己的思想,在认真思考的前提下回应别人对自己的观点的反应,并理解别的学生的思想,这些思想有可能是以非常个人化的、模糊不清的方式表达出来的。而且,他们必须在一种或许是具有高度竞争性的气氛中做到这一切,在这种气氛下,他们没有机会来事先排练一下自己的发言,以使其变得顺畅和充满信心。因此,我们所了解的那种叫做讨论的散乱的、难以捉摸的、充满情感的活动,对许多教师和学生来说,代表着他们最值得记取的大学经历。

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本文摘自:《大学教师的技巧》,斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德 著,周心红 洪宁 译,浙江大学出版社,2005年12月第一版。

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