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大学教师的天职(张翼星)

guo  2013.10.13   经验与探索   评论关闭 总浏览数:1,274

大学不是贩卖知识和文凭的场所,而是培养高级人才的机构。一所大学能否培养出高质量的人才,关键在于学术水平与教师质量,而学术水平也体现在教师的业绩上。所以,办好大学,首要的工作,在于明确教师的基本职责,建设一支富于学术素养并热诚于教育事业的教师队伍。

我国历来是一个教育大国,有着“尊师重道”的传统。源于西方的现代学校制度,在我国虽只一百多年的历史,但近30多年来,学校的规模,数量发展很快,大学教师日益增多,对社会各方面发生重要影响。所谓“天职”,按荀子的说法是:“不为而成,不求而得。”(注:1)就是本来的自然的职责。教师的本来职责,简要地说,就是“教书育人”。只是大学教师的本来职责,由于历史与现实的种种原因,也蒙上了层层雾障,需要清理多种关系,切实把握几个本质的方面:

 

一.      置教学于首位

大学教师既要通过教学来培育人才,又要不断地从事学术研究,才能保证和提高教学质量。说到底,一所大学,特别是一所综合性研究型大学,它的品位就在它的学术水平,学术氛围上。1810年,德国教育家洪堡与哲学家费希特创建柏林大学后,倡导学术自由,并且首创了大学教学与科研相结合的主张。1918年,蔡元培在北大指出:大学是“共同研究学术之机关。” 在校“学者当有研究学问之兴趣,尤当养成学问家之人格。”(注:2) 德国哲学家雅斯贝尔斯在《教育是什么》中说:“大学是教育新人成长的世界。”(注:3) 又说:“是研究和传授科学的殿堂”。“是学术勃发的世界。” 大学教师无论就教学质量或社会责任而言,都有从事科学研究的重要担当。可以说,教学与科研是大学教师的双重职责。

然而,大学与专门的科研机构,大学教师与专门科研人员的职责,显然又是有区别的。大学的首要任务是培育人才,是组织教学;大学教师的首要而直接的职责,是从事教学和育人。在学校里,教学便是教育的最主要的手段,教育不能离开教学。在现代大学里,教学更是全校的中心工作,其他方面应是围绕教学,并为教学服务的。教师首先要认真对待教学,充分准备,把课讲好,并且利用各种教学环节,尽力激发学生的学习兴趣,调动学生的积极性和主动性。同时结合教学,服务社会与科学发展的需要,还必须严谨地从事科学研究。教学与科研这两个方面,如果处理得好,是相辅相成,互相促进的。教学实践中提出和发现的重要问题,可以促进科研的深入开展;而科研的过程与成果,又可以丰富教学内容,提高教学水平。反之,教学缺乏科研的支撑,教学质量就难以保证;而科研完全脱离教学,也会牵制教学精力的投入。那些学术造诣深,教学效果优异的教师,多半都是成功地挑起这双肩任务,使二者高度结合的。

但是,在当前的某些制度,条件下,教学与科研容易发生矛盾。在许多教师中,轻视或勉强对付教学的状况,经常发生。教师未将主要精力投入教学中,是当前教学质量滑坡的主要原因之一。造成这种状况的因素是:1. 科研项目的题目往往是上面布署的,教师申报获取不易,教学内容则是由当前课程体系决定的,教师难以合理选择,二者时常脱节;2. 教学的质量与效果比较难于评估,只从课时上计算工作量,科研的著作与文章则可一一纪录在案,并可作为提职,评奖的直接依据。一些教师便把科研看作“硬任务”,把教学看作“软任务”。逐渐形成轻此重彼的风气;3. 教学是默默无闻的工作,而科研成果则与名利密切相关。在时间与精力上互相牵制时,有的教师便对教学采取了放松或马虎对待的态度。

教学工作还常与教师的社会活动,社会兼职,校外兼课,以及出国讲学,开会等发生矛盾。有的教师对此处理不当,也有轻视和松懈教学的倾向。比如,经常找人代课,让研究生主讲,上课时迟到或缺席,甚至有个别教师在课程尚未结束时,便中途对学生不辞而别,出国另有安排了。蔡元培在北大任校长时,曾建立限制教师校外兼职,兼课和严格考勤等制度,如今则缺乏制度或执行不严。某些教学管理制度,多半是管学生的,很少严格要求教师。这就造成了教学职责上的一些漏洞。

对学生负责,把教学置于首位,聚精会神地做好教学工作,应是大学教师的首要天职。教师应当正确处理教学与科研等其他任务的关系,努力保证并不断提高教学质量;学校应当严格对教师的教学要求,健全和执行教学管理制度,形成普遍重视教学的风气。只有这样,大学才能真正完成培养高质量人才的任务。如果教师普遍轻视教学,不把主要精力置于教学上,教学质量无法保证,教学和课堂秩序松松垮垮,尽管其他“业绩”不少,并把“创建一流大学”的口号喊得震天价响,也只会流于空谈。

二.      把“人”字写端正

中国的哲学和教育,富于人文主义的传统,历来重视治学与做人的关系。古代和现代的两位大教育家孔子和蔡元培,首先是人文主义的大师。一部《论语》的核心思想,可以说是一个“仁”字,“仁”乃“诸德之全”,要求“当仁不让于师”。孔子所要培养的“君子”,也是“博学于文,约之以礼”,是内外兼胜的“文质彬彬”者。蔡元培一直主张高深学问与道德修养的融合。他在北大倡导美育,组织道德促进会,要求德,智,体,美育相融合,培养一种“健全人格”。他是希望从大学里培养出一批又一批学问家,科学家,思想家和哲学家,但他们同时应是道德高尚的人。

中国历史上文人讲究“尊德性”与“道问学”。儒家经典《中庸》里说:“故君子尊德性而道问学,致广大而尽精微,极高明而道中庸。温故而知新,敦厚以崇礼。”(注:4) 达到这两方面的高度结合,正是“君子”或学者的理想境界。1175年在江西鹅湖寺举行过一次学术盛会,正值南宋时期,理学代表人物朱熹与心学代表人物陆九渊,就“尊德性”与“道问学”关系,发生了直接对质与争议。应当说,二人都是既“尊德性”又“道问学”的,只是侧重方面有所不同。陆九渊认为,尊德性,即修身养性,是发自内心,而道问学,即治理学问,则是由外入内,他侧重于尊德性。朱熹则认为,在尊德性的同时,还有许多事要做,他喜欢研究学问,故侧重于道问学。这种争议,持续了好几百年。可见处理好这两方面关系,达到学问与道德的高度融合,臻于完美,并非易事。

我国现代学校的学制,主要来自西方。西方自文艺复兴时期以来,便有人文主义思潮的复兴,近代更有科学主义思潮的盛行。英国思想家斯宾塞在十九世纪50年代明确提出“智育”,“德育”和“体育”的概念。从总体上看,西方的教育传统,仍以科学主义为主导。蔡元培的大学理念和教育方针,既吸取了西方的先进经验,又继承了我国文化传统的优秀遗产,要求把科学主义与人文主义,学问与修养,治学与做人高度结合起来。而且他身体力行,达到了学问家与道德家的高度融合。这正是他德高望重,令人敬仰的魅力所在。

六十多年来,我们的教育和大学,在前三十年里,多半成了政治斗争的工具。强调“又红又专”,往往以“红”代“专”。这里的“红”,是个政治概念,并不包含道德成分。在长期反复的政治斗争中,在人际关系上,既冲击了传统的伦理观念,也使许多教师放弃了学术的专攻。在后三十多年里,教育逐渐步入正轨,大学快速发展,学术的元气也在恢复。但在市场经济的大潮中,人们关注物质,经济的增长,却忽视了人文道德的修养,急功近利的风气盛行,教师中许多人动摇了“博学而笃志,切问而近思”的治学传统,校园内普遍出现学术浮躁之风和教学滑坡之势,甚至师德沉沦,步入歧途。试问在那些徒具形式而诸多重复的“研究中心”里,在那些竞相申报而设法谋取的“重大课题”中,在那些名目繁多而官味甚浓的奖项,职位,头衔上,究竟有多少艰辛治学,探究真理和实至名归的成分呢?实际上大都是竞相争取高额经费,争名逐利之举罢了。

大学的学术水平和道德风尚,往往是一个民族文化精神的标志。大学教师的科学精神与文化精神不仅直接导引学生,而且对社会发生重要影响。一个名符其实的大学教师,应当既严谨治学,又认真做人,既有真才实学,又有道德情操。应当力避社会劣俗,官场腐败的浸染,清除浮躁,虚夸之风的影响,直道而行,首先把“人”字写端正,做一个堂堂正正的人,从而达到德才兼备,德艺双馨。

治学不易,做人实难。二者都需要经磨练,下功夫,决不是短期内可以一蹴而就的。有时二者也会发生某些抵牾。有的人在埋头做学问时,也可能迷失自身的价值取向,或者忽视对学生和他人的人文关怀;而有的人在热心于社会公务或社会评价时,又忽视了应有的学术准则或学术功底。当然,对于学者或大学教师来说,严格的治学与做人,是相互统一的,科学精神与人文精神是相辅相成,相互促进的,科学精神与科学态度是实现人生理想和人文关怀的保证,而人生理想和终极关怀又是科学精神和科学探讨的价值目标。

不论是治学或做人,在要求“勤奋,严谨,求实,创新”,严于律已,宽于包容的同时,最重要的,就是独立思考和独立研究的精神品格。一个真正的学者,或者一个有学者风度的大学教师,就当坚持这种学术的尊严和学者的品格。学术是追求真理的崇高事业,具有永久的价值,它不应当受外在力量的干扰,不应当受某种暂时的局部利益的干扰。学术一旦受到这种干扰,一旦成为政治的工具或奴婢,就不再是真正的学术。大学教师就是要以学术,真理为重,坚决克服治学上的某种依附性,不依附于政治,不依附于权威,不依附于他人,甚至不顾迫害与打击,甘受寂寞与孤立,始终坚持学术的独立思考与研究。

大学教师有学者中的佼佼者,可称“独立知识分子”的。陈寅恪在所作王国维纪念碑文中指出:“士之读书治学,盖将以脱心志于俗谛之桎梏,真理因得以发扬。” “惟此独立之精神,自由之思想,历千万祀,与天壤而同久,共三光而永光。”(注:5) 正是揭示了这类知识分子的本质特征。当代中国学界之陈寅恪,熊十立,梁漱溟,马寅初等人,堪称典范。如今大学教师之许多人难免陷心志于“俗谛之桎梏”,要在精神上超凡脱俗,实在是相当艰难的事情。这也是当今大学很难出现“大师”或杰出人才的一个重要原因。

  大学教师应当刻苦治学,但决不是要闭门书斋而完全脱离现实生活,并不是要做困守象牙之塔而脱离政治的纯学究。大学教师的多数仍属于当今所称的“公共知识分子”,应当以公众为对象,能够就政治生活和意识形态的公共性质的问题发表意见,但不是安于陈规陋习,随俗沉浮,不是人云亦云地随声附和,而是维护公民的正当权利,以公民的平等,自由,公平,正义为准则,依法据理地敢于向不合理的规章制度,僵化的观念教条挑战,起着振衰解蔽,启迪思路的作用。同时也可就实现人民的梦想,民族的复兴积极地提出改革,建设和创新的主张。

  总之,大学教师应当既是一个诚实的学者,又是一个顶天立地的公民。

 

三.      视学生为主体

教师与学生,是大学里两支最主要的队伍和力量。教师与学生的关系,是最基本的关系。教学中谁是主体?从教学形式上看,教师讲课,学生听课,教师是施教者,学生是受教者,似乎教师才是教育的主体,学生是教育的对象。但若从教育实质和培养目标上看,教育是要发掘和实现人的潜能,使人的个性得到充分的发展。人的潜能与个性愈是得到发掘和发展,创造性活动就愈能激发出来。教学能否达到积极效果,培养创新性人才的目标能否实现,关键就在于能否激发学生的学习兴趣,调动学生学习的主动性。从这个意义上说,学生应是学习的主体。可以说,在教学过程中,教师与学生都是主体,是共同研究学问的主体。

说学生是主体,决不轻视教师的重要作用。唐代文学家,教育家韩愈在《师说》中说到教师的任务是“传道”,“授业”,“解惑”。教师通过讲课来传授知识,传播学问是十分必要的。但知识与能力可相互促进,真正的教育还在于智力的锻炼,即思维能力的锻炼,韩愈也讲到“解惑”。这样,课堂上的讲授,就不能“照本宣科”,不能像注水入瓶式的满堂灌,而应加强引导与启发,善于提出问题,留有余地,给学生留下思维空间。教师可以把自己攻读专业,研究学问的认识,体验和方法,与学生交流,激发学生的兴趣和主动性。这才是视学生为主体。那种满堂灌和照本宣科的方式正好相反。

  怎样看待学生的地位?这是教育史上的重大问题。孔子说:“君子不器。”他所看重的“君子”,是不能当作器具的。德国哲学家康德在教育上强调所有的人都是主体,彼此不可将对方当作工具。蔡元培曾指出:“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人,造成一种特别器具,给抱有他种目的的人去应用的。”(注:6)这些话很值得我们警悟。

视学生为主体,就对教师提出了更高的要求。引导,启发,比传授,灌输要难得多。蔡元培对教师的要求是:“积学”与“热心”。一要“积学”,就是积累学问。自己严谨治学,把学问做好,有丰富的积累和深厚的功底,自然就会对讲课内容很熟悉,讲起来就会生动而流畅,游刃有余,富于自信,善于把握要领,提出问题,启发学生思考。如果自己不认真做学问,对所讲内容不熟悉,缺乏见解,东拼西凑的讲稿,拿来照本宣科,显然不会引发学生的兴趣,也无法调动学生的主动性。二要“热心”,就是忠诚于教育事业,对学生满腔热忱。教书的目的是育人,要始终关心学生的成长与成才。现在有些教师,只把讲课当作“差事”上课来得慢,下课走得快。平时视学生为路人,对学生的情况不闻不问。这样的教师,业务水平再高,也并不称职。

学高为师,身正为范。教师要作科学精神和人文精神的表率,用自己美好,善良的心灵去影响学生,使之形成健全的人格。教师在认真治学,不断提高学术水平的同时,要关爱学生,深入了解学生的兴趣和问题所在,才能把课讲得更为生动,更能因材施教。在学术上要平等地对待学生,共同讨论和研究问题,共同探索真理,而且要有如韩愈在《师说》中所说的那种虚怀若谷的态度:“弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已。”(注:7

一所大学,如果有比较浓厚的学术氛围,又有这种富于人文情怀的师生关系。学术水平比较高,教学效果比较好,那么,高质量,创新型的人才就比较容易脱颖而出。

 

附注:

(1)         《荀子》天论篇第十七。

(2)         蔡元培:《北大一九一八年开学式演说词》,见张汝伦编:《蔡元培文选》,第318页,上海远东出版社,1995

(3)         ()雅斯贝尔斯:《什么是教育》,第150页,北京:三联书店,1991

(4)         《中庸》,《四书章句集注》,第35页,北京:中华书局,2010

(5)         陈寅恪:《王国维纪念碑文》。

(6)         蔡元培:《教育独立议》,见张汝伦编选:《蔡元培文选》,第352页,上海远东出版社,1995

(7)         韩愈:《师说》,吴楚材,吴调侯编:《古文观止》,第155页,四川文艺出版社,2001

 

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