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永不重复——访中文系戴锦华教授(上,三)

guo  2015.05.20   名师名课   评论关闭 总浏览数:1,184

三、挑战过去,训练学生的思维能力

记者:能具体谈谈您这么多年的教学工作吗?您是如何准备讲义和上课的?

戴老师:很多老师喜欢讲“熟课”,因为可以减少工作量,比较轻松。但只要有选择,我绝不重复讲一门课程。当然,在大学里不可能每年都开新课,所以即使是同一门课,每次再上,我都会讲得“面目全非”。对同样的论题,我会变换切入或论述的角度,更换三分之二以上的例证。即使对那些基本的、不可或缺的部分,我也会思考新的讲述路径,至少是新的、更有说服力的例证。

任教三十年,我仍无法忍受站在台上讲,下面的同学完全游离——表情木然,或无动于衷。我需要和下面的同学有思想与情感的互动,有目光、神情间的交流。最理想的状态是整个课堂出现某种共振,好像思想与情感在某一个波段上呈现共鸣。我始终在捕捉课堂上微小的变化:突然普遍出现的迷惘的眼神或表情,或者很有趣的——突然出现的一种近乎真空感的寂静,像是共鸣的链突然断了,我会停住,返回,换一个角度来阐释或举例,直到他们眼中有了感悟。但我的基本原则是拒绝取悦、拒绝噱头或哗众取宠,我希望课堂始终是思想与知识锋面上的撞击,甚至是交锋。这对我,是30年如一的挑战。像有些课,比如“文化研究与理论实践”从1995年开始,“电影理论史”、“中国电影文化史”从1993年开始,一直到现在,都是很久的课程了。每次课前我都重新调整教案,找到新的言说角度、新的观点、新的思想的兴奋点,这样我才会睡的比较踏实。使用旧教案,在课堂上我会难以进入状态,我若不在状态,学生一定不在状态。我记得很清楚,我教书的第17年,我才不会在每个新的班级、新的课程前焦虑到无法入睡。在那之前,我始终会为了不了解新班级的状态、学生的知识基础、他们的需求,为我自己是否有了充分准备、是否选择了恰当的角度而忧心忡忡(笑)。

三十年的教学经验告诉我,学生的课堂反应和你投入的时间与精力绝对成正比。老师付出了最大的投入与真诚的课,一定有真正的互动,呼唤出不一样的目光、表情,甚至是课程结束后学生精神面貌、反应模式可见的变化。常有人问起,这样做会不会太累?我说不会啊,很快乐。做教员,不仅是一份职业,也是常新的挑战或充满动力的前行。

记者:您的备课、教案都尽量避免重复,那什么是您在教学中的基本思想或原则呢?

戴老师:基本的思路是,我认定大学教育的功能并非仅仅是传授知识,而且是反思知识,是分享思想并提供思想的能力。近一、二十年来,互联网的出现更根本地改变着教育的功能和教育者的角色,因为(我经常开的玩笑)“You can Google it”。旧时那些博闻强记的人物依然是传奇,但已经很难继续使人敬畏。任何移动通讯工具:智能手机、pad、笔记本电脑都可以存储、携带着一个人一生绝对无法穷尽的知识。但难的是,提出问题、思考问题、处理问题。互联网上有海量(这个词源不足以形容)的知识,但获取它、组织它、有效的使用它,要求的是能力,思想的能力。这句话依然是老套了:关键在于你是否有自己的问题意识,是否具有“将问题问题化”的能力。这种能力不会仅仅从已然占有的知识自身产生,它来自于社会、现实、历史,来自你自己的生命经验,社群的生存经验,这在今天日渐栅格化、碎片化的、丧失历史纵深感的时代,格外不易。

我在备课和讲授的过程中,围绕的是展示如何提出问题和思考问题。我的主旨是,问题从来不是自明的和显在的,每个问题背后是它的问题系,是它特定的语境和历史。所谓“将问题问题化”就是尝试和学生一起分享:每一个学术思想的“问题”如何产生、何以提出,为何成立,其隐形的前提、上下文及谱系显露,同时遮蔽了那些必须先在予以回答的问题?我喜欢的一个文字游戏是:屏蔽一词,以一道斜杠分开,便成了屏/蔽——每一次显影(屏)都是一次遮蔽,每一次遮蔽又都是一次曝露。这不仅是尝试把握文本及广义的社会文化表述的“言外意”、“弦外音”,而且是敏锐而原创性地目击、思考社会、历史变迁的路径。我经常在Introduction(绪论)部分和同学们开玩笑:如果上完这门课,你们明白了很多问题,那我会感到很失败,我希望每一次课你都会带一些困惑离开,那是真正思考的起点,不然我真的是极端失败了。

在教学方法上,我不满足于列出问题,给定答案,相反会引导大家提出新的问题。我们不仅要意识到问题的存在,而且尝试触摸问题背后的历史与现实,共同寻找充满张力的切入点。比如要介绍一位理论家,一个学派,一种学术思路的时候,我会与大家分享他是为了回答什么样的问题而建构了这样的理论言说,会由他的问题引申出的相关问题来和大家共同讨论,借助这些问题与大家一起重新扣访特定的历史时刻。继而分享这一学说的历史演变,点明产生问题的世界和问题本身已经历了怎样的变化和改写。留下的问题是:这些对与今日世界,对于我们现在的生活是否仍有意义?何种意义?这是我大致的教学思路和原则。

举个具体的例子,上周的课程我在讲文化研究的葛兰西转型(编者注:安东尼奥·葛兰西,Antonio Gramsci18911937,意大利共产主义思想家、意大利共产党创始者和领导人之一),似乎是一个非常历史性和知识性的论题。我大约用三分之一的时间来介绍文化研究学科史意义上的所谓的“葛兰西转型”的发生,将其放置在两个层面上展开。其一是,对于文化研究来说,葛兰西这个意大利的思想家、政治家意味着什么,葛兰西自身的问题是什么,他要回应的历史、思想、理论的问题是什么。这就必须涉及二战前的欧洲历史,涉及到当时工人运动和共产主义运动,涉及到法西斯主义的兴起;另一层面是思想史与政治史的背景,即马克思主义发展到列宁主义之后,理论与实践的瓶颈如何出现,苏联的全球角色,葛兰西的理论便在这多重脉络上产生。接下来的时间,我会讨论为什么到了20世纪80年代文化研究会发生葛兰西转型,它所对应的历史情境:英国的撒切尔主义,也就是所谓的新自由主义的兴起,葛兰西转型作为现实回应的意义,以及这一转型在英国文化研究的伯明翰学派自身学科发展中的意义。

大部分“好学生”学习或研究这个问题,通常会读葛兰西的狱中札记,读洛苏尔多(编者注:多梅尼科·洛苏尔多,Domenico Losurdo1941年出生,著名的西方马克思主义哲学家,国际黑格尔哲学学会主席)怎么谈葛兰西,可能还会读一两个英国的文化研究学者在葛兰西转型之后的代表性文本以了解其研究思路的变化。但类似阅读可能的问题是,割裂了文本与历史和现实的连接,将文本孤立化、绝对化,使其成了书斋中的理论,而非鲜活的知识与应对现实的思想,“葛兰西转型”也就成为了纯粹知识性的名词解释。这不是我的教学目的。我的教学是要求学生在一般性阅读的基础上,从思想史、社会史、知识分子史的角度,把握其历史脉络,理论自身的源流,并将其带入我们今日所处的、全球化的、中国的历史情境当中,重新理解和体认葛兰西与葛兰西转型的意义。

再接下来,我以葛兰西的两个关键词:“有机知识分子”和“庶民”,讨论其历史意义和在今日中国的几种误读。诸如,葛兰西提有机知识分子并不包含价值评判,只是意欲突出其参与社会建构的特征。诸如从政、从商,在葛兰西那里是实践其有机性的路径;深入基层,参与社会运动,当然也是获得有机性的方式。我会做关于“知识分子”一词的语词溯源(追溯某些关键词的历史,包括翻译的历史,是我在教学中呈现历史感、历史纵深的方式之一)。在欧洲——主要是俄、法的文化传统中,“知识分子”并非某种特定的身份,而是一个社会的功能角色,直接联系着社会与政治介入,一个履行批判和抵抗的功能角色。因此,所谓知识分子,作为一个名词和称谓,原本不需要任何的前缀或定语。那么葛兰西为何要在知识分子一词前面加上“有机”的限定,显然是瞩目于知识分子一词歧义的出现,更在于所谓知识分子与社会、与庶民——大众、底层之间的连接出现了断裂,所谓知识分子的角色开始或已然丧失了有机性。那么,何为“庶民”?为什们不是人民?无产阶级?劳苦大众?由此来尝试与学生共同触摸历史,反思现实。

我的课程不会终了于结论,而是结束于问题。葛兰西及葛兰西转型是否能于我们身处的当下产生对话?如何认知今日中国知识界的状况?庶民依旧是一个有意义、有效的概念吗?类似问题是开放性的,无所谓标准答案。我的课大都是讲授课,为了加强同学间的讨论,从1995年开始,我创办了文化研究工作坊,一般是周五下午选我课的学生和我自己的研究生展开半天的讨论。经常十分热烈,欲罢不能(笑)。

记者:这门课的考试您是如何安排的?

戴老师:自我任教以来,如果有可能,考试都是开放性的:写小论文。只有两个要求:一是言之成理,自圆其说;二是不许抄袭——否则就是零分,并绝不予补考。自圆其说,不可人云亦云,不可抄袭,也不要重复我的表述。理想的状态是有某些——哪怕很小的创见,和我相左更好。但坦率地说,每次读期末作业的时候,我都会有某种挫败感,因为绝大多数的论文还是重复所谓“主流观点”,所谓质询和反诘也是另一种陈词滥调。也会有不到四分之一的论文,有了以新的角度去思考问题、发现问题的自觉。最近我在想,也许该增加学期中的短文或笔记,因为期末论文暴露的问题已来不及调整。

我们所经历的,是个即使在人类历史的维度上,变迁也可谓极为剧烈的时代。一则是后冷战、全球化的巨变,二则是环境、能源问题标识着本期文明的上升之顶,再就是数码转型:互联网、移动通讯正整体地改变着世界的文化生态。而中国的社会变化速率即使不是绝后,也可谓空前。具体说,便是中国的体制转型、中国崛起、社会分化和独生子女的结构化。老实说,任教三十年来,我第一次深切地感到了所谓“代沟”的存在——尽管我和现在的学生相差了近乎两代人了,但之前我的感受并不明显。我当然早已体认到我与学生间的深刻差异:成长背景、知识谱系、生命经验,但现在我说代沟,是说我第一次感到了这差异间包含了某种难于超越、或说不可超越的因素。我不想简单地否定、或尝试直接粗暴地去改变他们,我只是尝试在教学去显影或提示这种结构性的差异。比如我们前面提到的“历史纵深感的消失”,这并非由于学生在历史知识上的匮乏(某种意义上,甚至可以说,他们的历史知识经常比我要完整、丰富得多),而是由于他们缺乏或拒绝某种整体、有机的历史与当下、历史与文本的把握路径。对此,我只是强化教学中的历史维度与历史分析,对照他们的、某种后现代意义上的、空间性的历史想象,展示不同与可能。

记者:其实能有四分之一的学生具有批判性思维能力和学术自觉能力已经很不错了。根据您多年的教学经验,您觉得所谓好学生,他们有什么共同的特点吗?

戴老师:“好学生”不外乎有两种,一种是传统意义上的勤学苦读,大量的阅读和累积,知识体系完整、学术思路清晰。但这类好学生跟我在一起的时候,会有某种问题:我经常让他们困惑。他们惯性地想把我在课堂上讲的东西快速分类,放入某种知识的结构、体系中去,但经常发现难以放置——因为我不是传统类型的学者,我讲的内容也经常不仅是知识性的,学科性的,最终也不是为了形成体系。但我的课也总会吸引这类学生,因为他们感到挑战,我也很高兴令他们意识到,所有的这些体系化、学科化的知识的外部或内里,包含着需要思想来开掘,经验和体验去深化的东西。他们的收获是从中获取到新的学术议题。另外一种好学生,同样有充分的学术训练和累积,但同时有思想能力,老话说就是有悟性,和这类好学生一起,互动性更强,他们能更好地理解和分享我的前提和诉求。和他们的讨论经常是对话,我也常从他们那里获得启示。我常说,我的一生尽管充满坎坷,也遍布幸运。幸运之一,便是我实现了自己的初衷:在校园里、和学生在一起,保持心灵的年轻,保持对新时代、新事物、新文化的好奇心,始终在求知、获知的路上。

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