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必须加强基础学科和基本理论的建设——我国综合大学的重大而紧迫的任务(作者:张翼星)

guo  2009.03.28   经验与探索   评论关闭 总浏览数:4,749

一所大学,特别是研究型的综合大学,是研究学问的场所,发展学术、文化的重镇。在教学内容和学科建设上,以什么为重?应当以基础学科、基本理论为重,这是综合大学区别于某些职业技术学院或专科学校的标志。然而,在当前的许多综合大学里,分支学科不断膨胀,基础学科去逐渐萎缩;应用的色彩越来越浓厚,力量的处分越来越淡薄。关系到国家人才培养的质量和民族科学发展的水平,不能不引起我们的高度重视。

冰冻三尺,非一日之寒。尽快赶上先进国家的科学水平,全面实现国家的现代化,本是我们民族梦寐以求的理想目标。整个20世纪,本是我们国家从前现代向现代转型的一个世纪。然而,一百年的时光已经消逝,现代化的进程却历尽波折与沧桑。本土的诺贝尔奖长期缺位,基础学科的反战水平不如人意,甚至仍然落后于亚洲近邻。原因何在?社会政治的激烈动荡与干扰,固然是重要原因,教育领域的重大失误与教训,也不能不令人深思。

 

一.实用主义思潮的连续冲击

我们这个民族并不是理论思维十分强劲的民族,中国传统思想历来重人伦世事,而轻理论思辨。占主导地位的儒家细想,往往强调经世致用,缺乏逻辑分析。所谓“知之为知之,不知为不知,是知也,”固然表现了对知识的直朴态度,却也包含不加深究的心理。在人类科技史上,中国人不乏技术发明和工艺珍品,却缺少科学体系和理论创造。这种先天性的弱点,需要后天的长期教育来弥补。然而,我国近百年来的教育,却受到国际国内实用主义思潮的一浪接过一浪的冲击。

  • 1、西方实验主义思潮的影响

正当 “五四” 运动发生时,美国实验主义的哲学家、教育家杜威(John Dewey,1859-1952)来到中国讲学。在此之前,国内教育主要受从日本传入的以赫尔巴特为代表的德国的教育思想和制度的影响。杜威讲学历时两年多,走遍14个省市,讲演二百多场,主要涉及教育问题。许多学者和报刊介绍和宣传了杜威的思想,并且翻译、出版了杜威的一系列教育和哲学著作。杜威并有一大批中国弟子,如胡适、蒋梦麟、郭秉文、陶行知、陈鹤琴等,分布在各个教育部门,积极推行实验主义的教育主张。由于这种教育思潮标榜科学与民主精神,与“五四”运动的主流相一致,一时便蔚为大观,成为中国现代教育的一条主导线索,其基本观点是:“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”,这包含合理因素,也与中国传统思想中的“经世致用”、“知行合一”等观念有吻合之处,比较容易为中国人接受,但也包含偏重生活经验,轻视教学规律和理论思维的倾向。不过,实验主义的影响,主要发生在幼儿教育和中、小学里。至于大学,蔡元培着重吸取德国洪堡经验的那种思路和理念,仍占主导地位,一般比较注重系统教学、通才教育以及教学与科研的互相结合。

当然,无可否认,“经世致用”的固有传统和美国实验主义思潮的重大影响,在我国教育领域,终究是一道深厚的烙印。只是这时的“实验主义”,与往后那种为我所用、“立竿见影”的实用主义,仍有重大区别,不可同日而语。

  • 2、狭隘专业化和工具性思维的支配

上世纪50年代初,向苏联“一边倒”,教育领域取消西方模式,采取苏联在30年代形成的模式。按照这种模式,1952年进行全国高校的院系调整,取消了某些综合大学,或者削弱了原来大学的综合性,建立了许多单科性的学院;取消通才教育,强调专才教育,要求人才培养与工业建设的“专业对口”,把学校中各门专业和专业下的教研室划分的很窄很细。在这个教育体系中讲究“实用性”,人们偏重理工,轻视人文;在理工科中又有重工轻理倾向;在工科中又偏重专业技术,甚至偏重小范围的工艺操作。结果造成狭隘的“隧道效应”,显然削弱了知类通达、融会贯通的通识教育和理论教育,人为地割裂了各门学科之间的内在联系。蔡元培关于沟通文理、避免“专己守残”的主张受到了漠视。那时候的理工科教师热衷于专攻一门;文科教师讲究“一本书”主义;学生则以为“学好数理化,走遍天下都不怕。”按照这种模式培养人才,只能适应社会的短暂需要,而严重影响科学的长远发展和高质量创新型人才的出现。

1953年开展反右派斗争之后,教育领域日益受“左”的思潮支配。阶级斗争与“革命大批判”之风愈刮愈猛,直至“十年动乱”的发生,教育完全成为政治斗争的工具,学校变成阶级斗争的场所。正常的教学与科研完全陷于停顿。这是整个社会陷于学术荒芜,文化萧条的年代。政治思想领域更出现所谓“活学活用,急用先学,立竿见影”的闹剧。粗陋的实用主义可说发展到极致。

  • 3、商业大潮中急功近利的趋向

改革、开放以来,经过拨乱返正,“科教兴国”已成迫切呼声,学校教育走上正规,并且有了显著的发展。在80至90年代里,出现过教育兴旺、学术活跃的势头。然而,随着市场经济的推开,人们的观念逐渐发生变化,许多人读书、治学的志趣逐渐淡漠,追名逐利的欲望急剧上升。人们常急功近利,产生浮躁心理。财贸、金融、计算机等成为热门学科,而自然人文基础学科(如数、理、化、文、史、哲等)则受到冷遇。曾几何时,有的哲学系,不得不更换门庭,冠以“行政管理”等名称,方能获得生源。大学生中流行的口头禅是:“学好外语、计算机,走进21世纪”。可见工具理性占据上风。各门学科的基础和理论部分不被重视,而实利性、应用型的专业与课程充斥着院系与课堂。吸引学生注意的,往往是迎合时尚的专业和文凭,是满足短期需要的“精神快餐”,而不是逻辑分析和理论提升。久而久之,人们的思维空间不是在拓宽,而是在变窄;理论思维的层次不是在上升,而是在降低;问题探究的兴趣不是在增强,而是在减弱。坚持学术品味和独立风格的学派难以形成,学术上的探讨和争鸣的氛围日见淡薄。这实际潜藏着我国科学和理论发展的某种危机。

所以,纵观我国近百年来的现代教育史,不论是古代“经世致用”的传统观念,还是近代“中体西用”的文化格局;不论是解放前杜威实验主义教育观的深远影响,还是解放初期搬用苏联模式的主要弊端;不论是“左”的思潮把教育政治工具化的严重后果,还是商业大潮中急功近利的强劲势头,都可看到其中贯穿着一条又长又粗的线索。这条线索的基本特点和倾向是:重实用而轻基础,重经验而轻理论,它在不同时期,以不同形式作用于我国的教育事业。这股潮流对我国高等教育中基础学科和基本理论的冲击,可谓波涛汹涌,甚至是一浪高过一浪。这关系到我们民族究竟能否真正兴旺发达,能否攀登科学和理论的高峯。我们应当作认真的清理与反思,从中总结经验、教训,从教育领域尽力弥补和挽回已经造成的重大损失。

 

二.前辈学者的多次反思和呼吁

几十年来,一些有真才实学的前辈学者,针对实用主义思潮造成的影响与后果,怀着对教育与科学高度负责的精神,多次提出批评意见,直言进谏,希望领导方面和有关部门郑重思考。

  • 1、部分学者对苏联模式的抵制

1950年召开的全国高等教育会议,有关部门试图按照苏联的模式,在“专业对口”和“理论联系实际”的名义下,要求大学按专科院校的样式进行院系调整。当时便受到一批学者的批判和异议。(1)大学应当繁荣学术,重点加强基础学科,而不是重点进行技术教育;(2)大学应掌握科学理论,提高理论水平,鼓励创造性,而不是一味解决实用技术问题;(3)大学重“学”,专门院校重“术”,“学”贵理论创造,“术”贵实际应用;(4)大学着重于全面的科学训练,而不是狭隘的技术训练。总之,我们的科学和教育要赶上世界先进水平,首先必须保持和加强大学基础学科和基本理论,而决不能把大学降低为专科技校。这时的学者和知识分子是比较敢讲真话的,而且得到周恩来总理的支持。他说:“大学和专科有差别。大学总是要学得广一点,深一点,理论更多一点。”①

  • 2、哲学家冯友兰的“树立一个对立面”

1958年公布的《关于教育工作的指示》,把“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”确定为全国“教育的目的”。经过1957年反右派斗争的知识分子,许多人心有余悸,不敢直言。但在北大哲学系的一次教师讨论会上,仍有冯友兰、朱谦之两位教授提出不同见解。朱谦之认为,大学哲学系的培养目标,既不是一般“劳动者”,也不同于从实际工作中出来的理论家,而应是知识面广,理论水平高,在学识上融会贯通,能够分析回答社会生活的重大问题的哲学家。

冯友兰于1958年在《光明日报》上发表短文:《树立一个对立面》。针对培养“劳动者”的提法,他提出综合大学的哲学系应当培养专搞或多搞理论研究的“哲学工作者”。实际上他认为综合大学的哲学系所培养的人,首先应当具有系统的理论知识,在此基础上联系实际,进一步提高理论水平。因此,他要求哲学系的学生多学理论,钻研原著,掌握文献资料。

  • 3、“高教六十条”的“三基”意向

1958年以来“大跃进”中的“浮夸风”和“共产风”,既破坏了生产力,也否定了学校和课堂的正常教学秩序,更加忽视了基础学科和基本理论的学习。这不能不引起有学术良知的知识分子的忧虑与反思。1960年末全国文教会议上批评了文教领域的“浮夸风”,讨论了教育工作如何贯彻“调整、巩固、充实、提高”的方针。1961至1962年上半年出现了一个试图恢复教育正轨的条例,即《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》,简称“高教六十条”。其中提出学校以教学为主,肯定课堂教学为学校教学的基本形式,并强调“切实加强基础理论和基本知识课程的教学”,“切实加强基本技能训练”。同时指出:“自然科学应该兼顾基础理论、国民经济中的重大问题、新科学技术三个方面,理论的研究应该放在重要地位。”这些要求切中时弊,比较符合教学规律和科学发展的方向。在内部组织教师讨论时,普遍受到欢迎,它实际反应了广大教师的呼声。北京大学的一位教师说:希望把这些条例刻在石碑上。②可是,随后又因“阶级斗争”的人为加剧,”高教六十条“还没来得及正式公布和公开宣传,就中途夭折而束之高阁了。

  • 4、物理学家周培源的大声疾呼

周培源是我国著名理论物理学家、教育家,在他执教于北大并曾任校长的上世纪70年代,正是“左”的思潮已经对高等教育造成严重损失与危害之时,基础课教学被大大的削弱,一些基本理论研究的专业或课题被取消,他深感焦虑而痛心的说:“所有这一切,造成理论研究人才培养上的严重脱节,使综合大学理科出现了‘理’(科)不讲‘理’(论)的怪现象。”③他连续发表了《对综合大学理科教育革命的一些看法》、《努力把基础理论搞上去》、《学习自然科学基础理论的重大意义》等一系列论文和讲话,大声疾呼地要求维护和加强基础与理论的教学。

针对关于理论联系实际的狭隘理解,周培源指出,不能仅仅理解为满足当前的实际需求,比如数学,普通数学固然与生产实践、日常生活有联系;一部分高等数学则只在工程技术和物理、化学等学科中得到应用;另一些抽象的数学理论则短期内看不出与生产实际的联系。微积分的出现,是在三百多年前,解决行星运动问题和求曲线的切线斜率的科学实验中发明的,后来才逐渐成为解决生产问题不可缺少的数学工具。

针对重功力轻基础、重应用轻理论的倾向,周培源强调基础学科是应用学科的理论基础。如果我们对应用技术趋之若鹜,而忽视基础学科和基本理论的研究,造成“浅水区拥挤不堪,深水区无人问津”的状况,那么,我们就只能亦步亦趋,永远赶不上先进国家的科学水平。他特别指出:“教学的重点应该放在提高学生的基础知识、基础理论和基本实验技能上,为将来进一步学习和研究,开拓新领域,解决新问题,攀登科学技术高峯准备必要的条件。”④他还指出:“系统掌握自然科学基础理论与具备分析问题与解决问题–特别是前人所未能解决的问题–的能力,是理科学生的基本学习任务。”⑤周培源的这些语重心长的呼吁,一直得到周恩来总理的支持。周总理早在1959年的《政府工作报告》中就指出:“基础理论研究对于科学技术的发展具有深远的影响,必须给以足够的重视,”1972年,他又指出,在70年代,大学要培养出一批搞科学研究的人才。只是由于当时整个形势的“左”的思潮的支配和“四人帮”的阻挠,这些指示未能及时贯彻。

 

三、加强基础学科和基本理论的建设,是我国高等教育的长远大计和当务之急

在当今分类的众多学科中,总有基础学科与各级分支学科之别,在每门学科中,又有理论与应用之分。二者相辅相成,不可偏废,但基础、理论的方面,正是“本”或“主”,分支、应用的方面,属于“用”或“辅”。这种地位与作用的区别,不应混淆与颠倒。蔡元培曾经区别“学”与“术”,他说:“学为学理,术为应用”。“学必借术以应用,术必以学为基本”。⑥大学只有首先在基础学科和基本理论方面建设得比较牢靠和完整,才能是教学、科研与人才培养有切实的保证,并在国际上发生影响。

1、加强基础学科的建设

什么是基础学科?一般地说,基础学科是按自然、社会、人文的运动基本形式来划分的。自然科学方面如:数学、物理、化学、生物(生命)、地质、天文等;社会科学方面如:政治、经济、法律、社会等;人文科学方面如:中文、历史、哲学、艺术等。如果说整个民族的科学是一座辉煌的大厦,那么这些基础学科便是支撑这座大厦的骨架。他是各个分支学科乃至各种科学技术的基础。基础学科上的突破性进展不仅对本门科学有承先启后、继往开来的作用,而且可能引起广泛的技术革命和技术革新,开创生产大发展的前景。这大概也是诺贝尔科学奖特别重视基础学科上的创造性贡献的原因。因此,在综合大学里,把基础学科的教学与研究放在首位,努力提高其教学与科研的水平,是一项有战略意义的任务。

在我们的大学里,在理科与工科的关系上,历来有一种重工轻理或“理向工靠”的倾向。其实理科是按自然物质运动形式的不同而分类;工科则是按生产部门而分类,如土木、建筑、机械、动力、化工、石油,等等。二者实际上是基础学科与分支学科的关系。工科侧重于生产实际问题的研究,培养科学技术人才;理科则侧重于科学理论问题的教学与研究,培养科学研究人才。

当前高等教育急功近利的表现之一,就是适应社会的某种需要,为了物质利益的“创收”,便使一些分支学科过分膨胀,盲目设置各种院系,占据资源,广招学生,实际上师资力量不足,教学水平不高。而某些基础学科却出现经费短缺,生源下降,力量萎缩的现象。这是值得重视和大力转变的。切实加强基础学科的建设,努力提高基础学科的教学与科研水平,才是正道,才能保证人才培养的质量,并且关系到整个民族的科学发展和文化素质。

2、加强基本理论的建设

各门学科的理论的方面,反应事物的本质,事物的整体;应用的方面则反应事物的特性,事物的局部。总之,理论终究是“本”或“体”,应用则是“表”或“用”。理论不能脱离经验,理论也必须最终落实到应用,但理论又是统率经验的,是理论的深度决定应用的张力。只有理论思维才具有综合统一性和预见性的特点。一个民族的理论思维愈是活跃,理论思维的整体水平愈高,便愈是表现民族精神的兴旺发达,有能力攀登世界科学的高峯。

恩格斯曾经阐述科学发展与理论思维的关系。他说:“一个民族想要登上科学的高峯,究竟是不能离开理论思维。”⑦这是从总体上看科学的发展总是需要理论思维的指导。他又说:“没有理论思维,的确无法使自然界中的两件事实联系起来,或者洞察二者之间既有的关系。”⑧这是从方法上看,只有理论思维才能揭示事物之间的内在联系。

理论思维的特点是:通过抽象,运用概念。这种抽象应当是郑重的、科学的抽象,他便能以感性经验更深刻、更正确地反应客观实际。如何辩证地运用概念和概念之间的关系,是一种逻辑思维的训练。这些都不是天生的,不是与日常意识一起到来的,也不是轻易从事研究、浅尝辄止就可获得的。这需要特殊的培养和锻炼。恩格斯说:“为了进行这种培养,除了学习以往的哲学,直到现在还没有别的办法”。⑨一百多年前所说的这段话,至今仍有启发。通过以往哲学的学习,可以吸取和借鉴各个民族在各个时代的理论思维的长处,有利于总结理论思维的经验教训。所以,不论是哪个学科与专业,一方面要学好本专业的基本理论的课程,另一方面在通识教育中学习一点哲学史、学习一点哲学通论或导论的课程,也是十分必要的。

我们的高等教育迫切需要培养创新人才,而创新人才的创新思维又与理论思维密切相关。最重大的创新往往是理论上的突破。局部的技术上的创新,固然有其意义与贡献,而整体的、理论上的创新,则会形成更大范围和更为深远的科技革命。只有在正确的基本理论的指导下,才能全面审视既有的制度、观念和思想,深入开展科学研究,提出创新见解;才能突破现成经验的限制,以广阔的视野,面向未来,不断开拓新的知识领域。

当前我国经济发展较快,但在快速发展中又面临许多新的重大问题,如经济体制改革与政治体制改革的关系问题,文化如何繁荣、发展的问题、“三农”问题、生态环境问题,能源问题等等。只有进一步解决这些问题,才能保证可持续的发展,这就必须有科学的发展观。所谓科学的发展观,应当以高瞻远瞩的战略眼光观察国内外形势,把握时代的本质,对自然社会和人自身的各种问题做全面的理性思考。所有这些,都不能离开理论的思维,都需要各门学科的基本理论的支持。

3.加强主干基础课的建设

目前有的大学已设置主干基础课,作为教学计划和课程建设的重点,配备学术功底扎实、教学经验丰富,并对教学认真负责的教师,担任各门课程的主持人和主讲讲师。这些课程大都属于基础学科和基本理论,定期由各院、系申报、经校方审批、调整。可以通过设置主干基础课,在当前相当庞杂的课程体系中,抓住重心,加强基础学科和基本理论的建设,并且安排教师梯队,充分发挥老教师的专长和指导作用,并锻炼队伍,使后继有人。这方面的经验值得总结和推广。

当然,当前主干基础课的建设,在各个学校和院系还很不平衡。有些领域属基础学科或基本理论的课程,已出现青黄不接、后继乏人的状况;有些院、系的主干基础课有“史”无“论”、或有“述”无“论”,即只有历史或情况的陈述,缺乏理论探讨和理论分析。有的名为“XX概论”或“XX通论”的课程,却充斥着零散而琐碎的内容,缺乏理论的色彩。

应当有意识思从加强基础科学和基本理论的角度,加强主干基础课的建设,并设置重点科研项目。在教学与科研的紧密结合中,可以积极地建设出一批教学质量好、讲课水平高,能与国际接轨,并有教师梯队承接的品牌课程来,并在这个过程中努力建设一支高素质的师资队伍。总之,加强基础和加强理论,是两个重点方向。与此同时,各种基本知识的掌握、基本技能的训练、和动手、实践能力的增强,如各种实验课、习题课、社会实践等,与加强基础、加强理论相辅相成,同样不可忽视。

 

参考文献:

[1]《周恩来选集》,下卷,北京:人民出版社,1984.18-19

[2]见《当代中国教育思想史》,开封:河南大学出版社,1999.189

[3]周培源:《努力把基础理论搞上去》,见《周培源文集》,北京:北京大学出版社,2002.77

[4]见《周培源文集》,北京,北京大学出版社,2002,113

[5]周培源:《学习自然科学课程理论的重大意义》,同上,88

[6]高平叔:《蔡元培年谱长编》,(中),北京,人民教育出版社,1996,398

[7]恩格斯:《自然辩证法》,《马克思恩格斯选集》,第四卷,北京:人民出版社 1995,285

[8]同上,300

[9]恩格斯《自然辩证法》,《马克思恩格斯选集》,第四卷,北京:人民出版社,1995,284

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