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复归于朴–关于教育改革与质量提升的三点觉悟(作者:董云川,转载)

guo  2007.09.13   经验与探索   3 条评论 总浏览数:5,233

中国高等教育在“十一五”之初作出了狠抓质量建设的战略决定。在历经数年的规模扩张之后,前几年关于大学办学质量“稳中有升”的“共识”也越来越缺乏说服力,中国大学不得不直面越来越外显的质量“隐患”了。世纪交替以来少数学者针对大学品质下滑所发出的孤寂的零星警示,已经成为2006年官方主办之“中外大学校长论坛”的主导话语和主流呼声,中国大学的校长们终于把正视和解决质量危机提上了重要议程。其实,质量问题历来都是高等教育发展的焦点。近年来高等教育改革浪潮此起彼伏,从体制到机制,从内部到外部,从局部试点到整体推进,时而突破难点,时而狠抓关键,时而落实重点,年年都有新招,处处都在抓“质量”,即使这样,教育质量下滑之势仍然有增无减,何也?究其根本,盖缘于近年来许多教育改革或所谓创新,常有舍本逐末、南辕北辙之弊,致使远大的改革创新理想在自上而下、由宏而微的贯彻过程之中逐渐消解。

那么,戒除浮躁、提高教育质量的关键究竟何在?面对方兴未艾的教育创新热潮和日益显著的教育质量危机,笔者认为,中国大学教育最紧迫的问题还是“复归于朴”(《老子》语)。也就是说,教育改革不能离开而必须回归教育的本源和大学的逻辑。有三点觉悟阐述如下,以求教于海内同仁。

 

一、教师不是管理的对象,而是管理的主角

教育始于个体传习活动,继而演变扩大为集体的组织行为。在这个历史进程中,关于先有鸡还是先有蛋的争论从未停息。争论的主角要么是学生,要么是先生,却绝对不会是“师”之外的“领导”或者是“生”之外的“管理者”。当教育行为从个体演变为群体,从零星壮大为集合之后,管理行为方应运而生。越来越庞大的学校组织不得不通过建立科层系统来维持有序和有效的运转。如此看来,管理行为是为了保障教育行为的正常运行而“不得不”的存在。然而不幸的是,随着教育组织和学校功能的复杂化,管理的作用越来越显著,越来越重要,以至于人们产生了错觉,以为没有英明“领导”,学术就不能够发展;缺少强有力的管理,教育组织就会杂乱无章,从而忘记了根本:没有教师,教育行为就失去了驱动者,学术探讨也就失去了原创者;如果没有学生,“学校”概念根本就不会存在。无论怎样排序,作为维持学校和教育运行并提供相应支持服务的管理者都只能排在第三。但今天,除了哲学意义上的“尊师重教”之外,在院校工作实际运行之中,主次关系早已颠覆。从事“管理”的人成为大学的主宰,掌控着教育活动开展所需要的资源;庞大的科层体系占用、消耗着不可思议的办学经费。在中国大学中,职能部门处于上位,教学科研部门处于下位,实施教育行动的教师个体则成为管理活动的垫底。如此,“管理就是服务”必然沦为一句空话。常识以为:领导是专门管人的,职能部门是专门从事管理事务的,而教师既然是上课的和写文章的,就需要不断被管理从而产生预期的行动,不管则教学秩序就会混乱,不管他们一定就会不自觉。浏览近年来许多大学推出的改革方案和措施,“加强管理”的提法比比皆是,而加强管理的对象常常又是实施教育科研行为主体–教师,许多名牌大学的改革亦没有跳出这个怪圈。

在现代大学的生长逻辑之中,“大学自治,教授治校,学术自由”是在世界范围内通行且事实证明行之有效的生存法则。其中,相对于大学组织在社会演进中的地位而言,大学自治属宏观;相对于学者在学校管理中的地位而言,教授治校属中观;相对于教师个体在知识演进中的地位而言,学术自由属微观。“宏观、中观、微观”协调并进,类似中国文化之“天、地、人”三才并举,如此则大学必然发达。而我们的悖论在于,既不情愿在形式上违背世界大学生长发达的逻辑,又不情愿放弃管理至尊的“特色”,因此,就只好运用高度精密的文字游戏对此严加界定。大学“自治”也许难以“自律”,于是有“调控下自主”的说法;教师“治校”似乎授权太过,于是有了“教授治学”的规定;学术“自由”的限度未必人人都能自觉把握,故必须给予“规范”,使之有分寸地腾挪。也就是说,学校的办学方向,是领导的事情,而“教书”(治学)才是专家教授的权力。问题是:教授如果不治学,又去干什么呢?既然他们本来就是治学者,又何必专门“授权”他们去治学呢?然而,即使是课程体系、教学内容这些本属治学范围之事,教师们其实也没有终审权。不得不在既定的教学计划框架内,在朝令夕改的“创新”所确定的教学内容板块内,“自主”地决定如何“治学”。循此理,甚至许多大学“创设”的“教授委员会”也成为象征性组织。

不言不明的事实是:教师是学校内所有教育教学和科学探究活动发生发展的主体及其质量责任的主要承担者。维系大学运转的主要人群正是教师而非其他人员。在具体的教育环节内,教师是课程内容和教学方式的直接操控者及其效果的最终决定者,他们有权选择学术探索及科学研究的途径和策略,对专业、学科建设方案和学校整体办学方向拥有理应确保的建议权和发言权。在洪堡的理想世界里,大学教师从事学术活动不受国家的管束,不受社会种种利益的牵制,完全服从科学的内在要求,自由自在地进行探索,理应享受完全的自由。自洪堡以来,这种自由在各国都受到或多或少、范围不一的限制,但无论如何,教师应当是大学管理的主体而非管理对象,却是毋庸置疑的。所谓“校领导”,本应是教师群体授权的代言人(而不仅仅是上级机关授权的代理人);所谓“干部”,本应是服务于教育主体对象和教育主体行为的而非控制教师除上课权以外一切其他事务权的“二当家”。从这个意义上理解,所谓“教授治校”无非是推动现代大学健康成长的主导游戏规则和基本制度保障而已,既没有预料的那样可怕,也没有设想中那么复杂。只要在管理体制上重新确立教师的主体地位,在管理“习惯”上理顺多年来教师埋头治学、不问治校的心态,那么,大学教育教学质量的改良就有了根本上的动力和活力之源。

 

二、学生不是教育的对象,而是服务的对象

学生的存在决定了学校的存在。没有学生的学术场所不能叫学校而只能称之为“科研单位”。这一点大家总体上还是明确的,只不过在现实的学校运行中,除了谈到“扩招”所带来的绩效之外,人们常常还是忽视了学生存在的真正意义以及他们之所以进入学校的最本质的需求。

首先,大学生作为成年人,已经不是简单的受教育对象,教育活动由师生双方协同共生,因此,大学生其实是教育活动主体之对应方,而非上下位被动接受“教育”的一方。在中国,好学生的标志之一是“听话”,教师被视作当然的教育者,是上位概念,学生是当然的被教育者,是下位概念。孟子“得天下英才而教育之”,明示了“我”教育“你”之快乐。其实,教师不仅仅是个说教者,更主要的是一个“帮助他发现自己”(伽利略语)的参照系。如何在教给学生“既定知识”的同时保护其“创造潜质”,是大学教育者需要认真反省的问题。

其次,大学生的存在决定了大学的存在,因此,从学校主体服务功能上看,学生是学校资源调度服务的主体,是大学资源运作服务的对象,而服务的目的在于让他们健康成长。而狭义的“教育”仅只是完成了大学生作为真正意义上被“服务对象”的多种成长任务之一。大学生通过专业化的学习和训练,获得生存技能,毕业后也许从事本专业工作,也许选择与所学专业毫不相干的工作;大学四年几十位教师的讲授训导,丰富了学生的知识和精神世界,使学生知晓什么是智慧,什么是平庸,然后融会贯通并带入社会,课堂所学内容有些直接有用,有些间接有用,而有些根本没有用。凡此种种,作为知识的局部,统统不重要,真正重要的是四年生长过程的综合经历和体验。所以,大学生最本质的需求是“成长”,是在不同鲜活个性基础上不同程度、不同方向和不同方式的“成长”!惟其如此,大学教育才会期待并取得“青出于蓝而胜于蓝”的效果。既然大学生的成长是大学教育的天职,其成长需要也就理应成为所有教育行为和改革行为设计的逻辑起点。在学生个体的成长过程中,专业学习和训练仅只是服务场景,教育和训导仅只是服务方式之一,而授课和考试无非服务环节而已。我们不能把形式当作本质,把枝节视为主干。进入大学的莘莘学子,基本上都是十八岁以上、具有独立公民表决权的成年人,已经不再是基础教育阶段为了高考而存在的“解题机器”,他们踏入了一个探究真知学理的阶段,理应开始一个更加主动的“我要求学”的航程,而非中学阶段“不得不”为了高考而放弃其他的被动行为。实际上,早在洪堡时期,柏林大学就有了“学的自由”之规定。在洪堡看来,大学生并非真正的学生;大学生已在进行研究,教师不过是引导、帮助学生进行研究。“大学生”与教师具有共同的任务,都是为了学术,都是“为科学而共处”,因而也应像教师一样享有充分的自由。在这里,“学的自由”与“教的自由”相呼应,教学合一,师生成为学术道路上真正的良性互动的合作伙伴及携手探究真理的战友。简单的上位之“师”与下位之“生”的关系已经不复存在。在大学教育过程中,相对成熟和具有行为定势的教师吸引着而不是规定着初生牛犊不惧虎的学生,一起探究真知,发现未知,这是一个鲜活而充满挑战的互动过程,正是在这种过程中,学术的发展才成为可能,创新才不会徒托空言。

由于学校的存在从根本上取决于学生的存在,因此,作为被服务的主体对象群体,大学生有权接受学校提供的一切服务而不需要其他人承诺给予“施舍”。所谓“三个一切”的口号本属多余。中国大学中的资源配置与调度离“一切为了学生”的要求差之甚远,能够做到“基本”为了学生就不错了;刻板的教学计划、稀缺的师资和课程资源与“为了一切学生”的口号形成鲜明的反差,能够满足“多数”学生就不错了;而整体的教育管理、生活环境和后勤服务体系离“为了学生的一切”的目标,更有大空间的缺憾,能够尊重学生个性差异就不错了。中国大学由于在非教育环节上消耗了太多的资源,因而对于主体服务的对象群体,远未尽责,离优质服务的目标要求差之甚远。因此,为了满足主体服务对象的需求,大学务需以学生成长的逻辑为办学逻辑来组织教学活动,配置教育资源,建构组织体系,建设校园环境和院校文化。

 

三、创新不是教育质量的关键,“复归于朴”才是当务之急

中国大学往往在不同时期流行不同的主导话语。近年来,“创新”为其中之一。在此背景下,无论有没有真正的创新,学校的一切事务,即便是常规事务,也被统统贴上“创新”的标签。与此相对照,遵守规矩反而显得“迂腐”。许多大学在创新的大箩筐工程中盛入了许多闲杂事务,那些本该做到位而没有做到位的事情今天统统都被纳入创新工程,而且不断被“深化”。笔者的疑惑是,果真有那么多创新吗?如此价值判断难免会使人们误以为,中国大学的教育质量下滑是因为创新不足。其实不然,笔者以为,教育质量问题根本上是因为基础不实,不守学问之规,既不能够、又不安心提供足额到位的教育服务所至。也就是说,该做的事没有做好,却乱哄哄地去做一些不该做或暂时不必做的事情。笔者无意于否认创新的价值,但创新只有因时制宜、有的放矢、能产生积极效果才是有意义的。就目前情况而言,中国大学首先需要的不是“日新月异”,而是恪守本分,利用有限的教育资源,尽心竭力地完成教育教学基本环节所要求的各种任务,有了这样的基础,再去创新不迟。

透过当前沸沸扬扬的高等教育评估,即可管中窥豹,发现许多本来不是问题的问题。其中,对学校教学基本行为的规范与检测,就使得许多高校大伤脑筋。比如“高职教师上课比例”、“教学实验报告”、“日常教学检查记录”和“毕业论文规范”等,现在竟统统成为高校“迎评促建”中天大的问题,各迎评高校必须调兵遣将、“想方设法”加以弥补挽救。教授给本科生上课本属天经地义,如今却从三尺讲坛撤退下来,教授事教变成许多高校、特别是所谓高水平大学的奢望,需要另下铁令。

此外,基本功荒废在教育教学环节中亦随处可见:上岗考核制度形同虚设,开课试讲把关的规定烟消云散,互动教研活动不复存在,教学规范、督导和质量监控有名无实,试卷失踪,教学档案残缺,教学运行规章缺乏稳定性,神圣的课堂教学可以随意调整、调换甚至停缺..凡此种种,无一不属ABC,而又无一不是重要到、紧迫到必须正视并给予切实解决。

说到底,课堂、实验室及师生互动才是高等教育的存在之本。名师的讲坛启迪,课堂的博弈论辩,实验室和图书馆中的潜心钻研,以及教什么、怎么教,考什么、怎么考,这些基本教育流程和环节决定了教育质量十之八九。依照管理学理论之二八定律,创新精神和行为决定着其后20%左右的表现。我们的问题是,一窝蜂去追逐其后20%的影响因子,而漠视前面80%的影响因子。

提高教育质量当然离不开创新,但教育创新并非空穴来风,它应当以前面的“80%”为前提和基础,也就是说,今天中国大学的教育教学基础状况并不需要所有人都去“创新”。依道家学说,缺少根基的创新属于僭越之行、矫饰之举。道家以为,人的造作越多,麻烦也就越多。所谓“法令滋彰,盗贼多有”(《老子》)。天下斯之美之不美,有仁义则有大伪。设计的法规越多,就会有越多的人违规。订出真善美的标准,就会有不真、不善、不美出现。漠视自然形成的基础和传统,往往会事倍功半,付出许多不必要的代价。中国大学愿务“管理”者众而愿事“教学”者寡,热衷评“先进”者众而潜心做“工作”者寡,喜欢编制“课题”者众而乐于研究“学术”者寡,赴“会堂”者众而上“课堂”者寡,“总结”者众而“做事”者寡,其源盖出于此!到头来,自然也就难免追求“创新”者群贤毕至,而奠定“基础”者寥若晨星了。

反推教育质量的逻辑,可以这样表述:质量与创新相关,创新与事物的本质相关,教育本质与行为取向相关,而教育行为的关键在ABC。教育ABC 的意义就在于那些别的行业不为而独独教育必须有为的事情。因而,提高教育质量的理智策略和途径不得不先还原,再创新,先俯首夯实基础,再无限创新延伸,教育创新需要反求诸己,“复归于朴”。重建基石,重新从ABC 开始,才能攀升品质,九层之台,始于毫末,就是这个道理。所谓教育之“ABC”,指的是教育教学之基本流程和内容,包括基本方式、基本要素、基本形态、基本环节和基本品质规范。笔者以为,这些为当前许多“创新”者所不齿的部分,才是维系教育质量的关键和灵魂所在。通过“复归于朴”,确保教育质量的根基稳固,之后再创新求异,方能有效“提升”教育质量。否则,“提升”就会成为无源之水、无本之木。正是从教育教学行为应回复本真这个认识角度,笔者呼唤,当务之急是抓紧落实“ABC”三个环节,做到了这一点,教育质量就有了十之八九的保障:

结合当前的教育现实,首先把“A”理解为Attitude,展开来看,就是教师对学术、学科和课程的态度直接影响到学生的求学态度。希望大学管理工作更多地关注教师态度,尊重教师个性,激发教师激情。教师个人的精神、学识、智慧、个性、风格、气质是大学教育环境和学生成长的第一影响因子。教育过程之中的智慧生成、个性熏陶、道德砥砺,无不与教师对待教学和学术的态度密切相关。忽略了这一点,教育质量的提高就失去了先决条件。

其次把“B”理解为Basic,笔者认为,教育质量下滑的主要原因是对基础的、根本的教学环节的漠视和放松。从这个角度出发,当前的教育改革需要俯首关注大学教育的本源:课堂是影响教学行为和教育质量的第一场景,课程是传承知识意义和学术符号的核心载体;从教学设计到实施再到考核的基本教学流程是决定教育质量的主要环节。这几条不打折扣,教育质量就有了基本保障。

继而把“C”理解为Communication。教育过程中的师生互动、教学方法选择与沟通艺术的运用是决定教育质量的关键,而这一点则与创新直接相关。静态的课程知识转化为灵动的学术探究,必须借助于有效的沟通。有人曾经对沟通的英文构词做过解析,认为Communication 的秘诀就在于:合作(Cooperate); 察言观色(Observe);题材(Material);方法(Method);了解(Understanding);需求(Need);重要性(Importance); 勇气(Courage) 接纳(Accept);思考(Thinking); 问题(Issue);开放(Open);此时此刻与新知(Now and News)。这些元素,无疑为营造良好大学课堂之必备,值得每个教师身体力行。

回望历史,举凡大师云集、成果迭出的时代,均不以口号创新见胜;环顾域外,举凡世界顶尖大学,亦非以天天招集创新大会推广创新计划、部署创新行动见长。教育质量的关键词无非是敬业、忘我、执着、激情、深刻、感动、责任心、细心、操心、关心、耐心而已。

如此看来,教育质量问题原来并不复杂:杜绝虚浮,正本清源,反求诸己,复归于朴,斯已足矣。

 

参考文献

陈洪捷:《洪堡的大学思想》,《中国大学教学》2003 年第6期。

 

 

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作者,董云川,云南大学高等教育研究院院长、教授、教育学博士

本文发表于《高等工程教育研究》2006年第6期

3 条评论

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    教育过程之中的智慧生成、个性熏陶、道德砥砺,无不与教师对待教学和学术的态度密切相关。

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